Тот факт, что Василий Васильевич Давыдов был выдающимся российским психологом, по праву входящим в число главных творцов отечественной традиции культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности (наряду с Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.), сегодня вряд ли может вызвать сомнение. Общепризнано и то, что он был одним из крупнейших теоретиков педагогики (при том, что его педагогическая теория и предложенные им конкретные педагогические методики исходили из его психологических изысканий). Гораздо меньше, как мне представляется, осознаётся то важнейшее для понимания творчества В.В. Давыдова обстоятельство, что он был также и философом. И это было не просто неким дополнительным фактом его интеллектуальной биографии, не просто любительским занятием дилетанта наряду с основной профессиональной деятельностью, а тем, что как раз лежало в основе его собственно психологических идей. В этом смысле его можно уподобить некоторым другим деятелям отечественной культуры XX столетия (М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн), для которых философия тоже была не побочным занятием наряду с их работой в качестве филологов, теоретиков культуры, психологов, а находилась в центре их творчества. В.В. Давыдов публиковал и собственно философские тексты. Но самое важное для понимания его наследия состоит в том, что философский анализ всегда предварял и фундировал его психологические новации.
Я познакомился с Василием Васильевичем в 1954 году. Тогда я, студент 4 курса философского факультета, был активным участником и старостой спецсеминара, который начал вести на философском факультете Московского Университета молодой преподаватель Эвальд Васильевич Ильенков. Незадолго перед этим — в сентябре 1953 года, через несколько месяцев после СМЕРТИ Сталина — защитивший кандидатскую диссертацию на тему: «Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса» (это значит, что революционная диссертация Э.В. Ильенкова писалась в те годы, когда Сталин ещё был жив — интересный факт для размышлений о том, как делалась наша культура). Спецсеминар и был посвящен тематике этой диссертации, которая взрывала многие догматические представления нашей философии, открывала принципиально новую проблематику и методы исследования и означала по сути дела начало нового периода в развитии отечественной философии в послевоенные годы. Василий Васильевич был тогда аспирантом психологического отделения философского факультета (психологический факультет ещё не выделился в качестве самостоятельного) и посещал семинар Э.В. Ильенкова, поклонником и близким другом которого он вскоре стал.
Первые психологические исследования В.В.Давыдова в 50-60-ые годы, которые осуществлялись в русле теории деятельности и прямо отталкивались от ряда идей Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, вместе с тем стимулировались философской проблематикой абстрактного и конкретного. В эти годы Василий Васильевич разработал свою теорию содержательного обобщения в обучении и применил её на практике, показав возможности её реализации при решении конкретных психолого-дидактических проблем, при построении учебных предметов. Эти идеи были поистине революционными, ибо посягали на ряд принципов педагогики, которые были освящены веками, за которыми стояли такие педагогические авторитеты (классики педагогической мысли), как Я.А. Коменский, И. Песталоцци, принципов, которые считались чем-то само собой разумеющимся. Я имею в виду, в частности, принципы наглядности и доступности. Предлагавшиеся В.В. Давыдовым способы обучения рвали с устоявшейся педагогической традицией и казались тогда для многих педагогов чем-то совершенно еретическим. И хотя уже тогда предлагавшиеся им методы прекрасно показали себя на практике и были успешно опробованы в экспериментальном обучении ряду предметов (в частности, математике и грамматике), сопротивление его необычным идеям было большим: их буквально встречали в штыки.
С тех пор прошло немало времени. Предложенные Василием Васильевичем методы давно и успешно применяются не только в ряде российских школ, но и за рубежом. Обсуждению этих методов было посвящено несколько международных конференций. Но практический успех, как мне кажется, несколько задвинул в тень обсуждение идейных оснований предложенных В.В. Давыдовым дидактических нововведений. А ведь эти основания являются чисто философскими. Недаром первая его книга «Виды обобщения в обучении» (М., 1972), в которой он подводит итоги этого круга своих исследований, на две трети является философской. На этом я хочу специально остановиться.
Василий Васильевич прежде всего подверг критике т.н. принцип доступности обучения, из которого исходит вся традиционная педагогика. Согласно этому принципу, ребёнка следует обучать только тому, что он может немедленно освоить, иными словами, для овладения чем он уже располагает соответствующими возможностями. Следуя традиции Выготского (в частности, исходя из его знаменитой идеи о «зонах ближайшего развития»), В.В. Давыдов развивает прямо противоположный взгляд: развитие мышления ребёнка — это не спонтанный процесс индивидуального созревания и развития интеллектуальных операций (как, в частности, считал классик психологииXX века Ж. Пиаже, исходивший из освящённой веками философской традиции), а результат взаимодействия ребёнка с взрослым человеком. Высшие психические процессы (включая мышление) вообще первоначально возникают в процессе коллективной деятельности, предполагающей взаимодействие между участниками, и только потом становятся индивидуальным достоянием. То, что первоначально ребёнок делает под руководством и совместно с взрослым, потом он может делать самостоятельно. Мышление ребёнка вообще может развиваться только в результате взаимодействия с взрослыми: сначала родителями, потом учителями. Обучение при таком понимании— это не некая «надстройка» над независимо от него происходящими процессами созревания и развития мыслительных способностей и возможностей, а единственное условие развития самих этих способностей. Отсюда вытекают идеи «развивающего обучения», которые Василий Васильевич детально разрабатывал в последующий период своего творчества. Таким образом, уже исходные основания психологических исследований В.В. Давыдова включали решение определённых философских проблем: что такое мышление? Есть ли это чисто индивидуальная способность или же некое коллективное действие, предполагающее взаимодействие индивидов ? Каким образом внешнее взаимодействие превращается во внутреннее качество индивида? Как соотносятся коллективная возможность действия и его индивидуальная возможность («доступность»)?
На этой основе В.В. Давыдов развил свою теорию о роли содержательного обобщения в обучении. Он показал прежде всего, что теория формального, или эмпирического обобщения, из которой практически исходила вся педагогическая теория и практика, предполагает определённую эпистемологическую концепцию эмпиризма. Вот эту концепцию Василий Васильевич подверг философской критике в её общем виде (при этом он использовал идеи Э.В. Ильенкова) и особенно применительно к педагогике. Согласно эмпиризму, обобщение понимается как выделение общих черт ряда предметов, данных в чувственном опыте и принадлежащих к одному классу. В.В. Давыдов исходил из другой философской позиции, опирающейся на некоторые важные эпистемологические и методологические идеи Маркса, сформулированные последним в общем виде, а также применённые им в «Капитале». Эта философская позиция опирается на марксовское понимание метода восхождения от абстрактного к конкретному как метода теоретического понимания. Этот метод предполагает, что исходным пунктом построения теоретической системы не может быть эмпирическое обобщение, из которого исходит эмпиристская философия и которое рассматривалось как единственно возможный тип обобщения в педагогической теории и практике. По Марксу исходным пунктом теории может быть только особого рода идеализированная модель, которая соединяет черты всеобщего и особенного. Это что-то вроде «клеточки», из которой вырастает целый организм. В середине 50-ых годов в нашей стране появились философские работы, авторы которых пытались реконструировать метод «Капитала» Маркса. Самые значительные из них принадлежали Э.В. Ильенкову и А.А. Зиновьеву. На Василия Васильевича оказала большое влияние ильенковская интерпретация метода «Капитала». Философские ортодоксы упрекали тогда Ильенкова в разных грехах, начиная с идеализма и кончая якобы отрывом от реальной практики научного мышления (ортодоксы от педагогики упрекали Василия Васильевича в тех же грехах). Интересно отметить, что, когда примерно 10 лет спустя на Западе вышли известные книги Т. Куна и П. Фейерабенда, которые были восприняты как революция в области эпистемологии и философии науки, то для нашего философского сообщества, а точнее для тех, кто серьёзно принял идеи Ильенкова, эти идеи не показались слишком революционными. Ибо сходные идеи — под другими именами, в другом контексте и в рамках иных традиций — уже были освоены к тому времени многими из нас.1
Когда В.В. Давыдов начинал свои исследования о роли обобщения в обучении, большинство философов и педагогов как в нашей стране, так и на Западе, твердо стояли на позициях эмпиризма. Василий Васильевич должен был в первую очередь подвергнуть критике т.н. принцип наглядности, который считался одним из устоев педагогической теории, а в действительности как раз и выражал эмпиристское понимание познания вообще и мышления в частности. В этой связи В.В. Давыдов специально проанализировал различие между обыденными понятиями и понятиями научными и показал на примере ряда случаев, что наглядность в обучении, как она понималась в педагогической традиции, не помогает, а серьёзно затрудняет образование у учеников научных понятий. Исходя из идеи содержательного обобщения, понятого в рамках метода восхождения от абстрактного к конкретному, Василий Васильевич разработал теорию и практику новых способов построения школьных предметов и предложил новые методы обучения (которые, как я уже отмечал, ныне широко используются на практике). Я хочу выделить три существенных пункта этой теории.
1. Исходный пункт обучения некоторому школьному предмету — это содержательное обобщение, конкретная абстракция, а не эмпирическая генерализация. Очень важно показать ученикам различие между эмпирическими обобщениями, используемыми в обыденной жизни, и обобщениями научными.
2. Необходимо обучать учеников специальным действиям, выполнение которых ведёт к формированию исходных содержательных обобщений — конкретных абстракций.
3. Содержательное обобщение как исходный пункт при обучении некоторому школьному предмету, как «клеточка» процесса мысленного развертывания этого предмета не может быть наглядной в эмпиристском смысле слова, так как не может быть прямо получено из чувственного опыта. Однако, как показал Василий Васильевич, оно обладает своей собственной, не традиционно понимаемой наглядностью. Это наглядность модели, концептуальной схемы. «Клеточка» — это идеализированная модель существенных черт определённого школьного предмета. И как такая модель, она является чем-то одновременно абстрактным и конкретным, а значит, может обладать определённого рода наглядностью. Это был очень важный пункт. Те философы, которые изучали метод восхождения от абстрактного к конкретному, не ставили этого вопроса. В.В. Давыдов специально его исследовал, ибо это было для него принципиально важно в свете той практической установки, которая лежала в основе его теоретической работы: предложить конкретные методы обучения.
Вообще можно сказать, что в работах В.В. Давыдова философский анализ тесно связан с самыми конкретными практическими выводами и рекомендациями. Сегодня в некоторых странах Запада развиваются исследования, которые называют «прикладной эпистемологией». Можно с полным правом рассматривать работы Василия Васильевича по изучению видов обобщения в обучении в качестве «прикладной» или даже «экспериментальной эпистемологии», при этом такой, которая успешно выдержала проверку практикой.
Я перехожу к другому циклу работ В.В. Давыдова, получивших обобщённое выражение в его книгах «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986) и Теория развивающего обучения» (М., 1996). Этот цикл связан прежде всего с его вкладом в развитие общей психологической теории деятельности.
Но в этой связи нужно специально остановиться на отношении Василия Васильевича к Марксу, ибо психологическая теория деятельности возникла и развивалась как конкретная реализация некоторых принципиальных философских идей последнего. В.В. Давыдов считал себя последователем Маркса и никогда не отказывался от этой позиции. Интересно отметить, что в прошлом Василия Васильевича (как и его друга Э.В. Ильенкова) нередко критиковали как ревизиониста, отступника от принципов марксизма-ленинизма. В.В. Давыдов и в самом деле был противником всякого догматизма, доктринёрского идеологизма (а официальный марксизм-ленинизм, игравший у нас в былые годы роль государственной идеологии, во многом утратил глубокие философские импульсы, присущие философии Маркса). Василий Васильевич многого не принимал в нашей социальной действительности того времени. И в то же время он высоко ценил ряд принципиальных идей Маркса, видел их большой смысл для наук о человеке и прежде всего — для психологии, которой он профессионально занимался. Поэтому он не мог принять той «критики» Маркса, которая стала одно время очень модной в пост-социалистической России и которая в действительности была столь же идеологична и несостоятельна, как и былой официальный марксизм-ленинизм.
На самом деле Маркс, конечно, — один из классиков философской мысли. Сегодня это признаёт по сути дела и любой западный философ, даже если он не марксист. Разумеется, Маркс в чём-то заблуждался, иногда глубоко, иногда его заблуждения приводили к роковым социальным последствиям. Но заблуждались и Платон, и Кант, и Гегель. Однако и сегодня мы читаем Платона, Канта и Гегеля для того, чтобы войти в настоящую философию, понять её проблемы, её методы и находки. По моему глубокому убеждению, современные науки о человеке не могут плодотворно развиваться, не учитывая уроки Маркса. Учение Маркса, конечно, не есть что-то сделанное «из единого куска стали», как писал В.И. Ленин. В нём что-то принадлежит XIX столетию, что-то XX, а что-то и XXI. И не учение о диктатуре пролетариата является в нём главным, как считал тот же Ленин (если бы дело обстояло так, то о Марксе сегодня можно было бы и не вспоминать). Главное в нём скорее то, что прозорливо отметил Хайдеггер, классик философии XX века, стоявший на позициях, во многом диаметрально противоположных позициям Маркса и который вместе с тем считал, что именно Маркс и никто другой наиболее глубоко понял суть современной европейской цивилизации и современного европейского человека. С точки зрения Хайдеггера, это идея о том, что, создавая мир человеческих предметов, человек творит самого себя. Но ведь именно эта марксовская идея (а это действительно центральная идея его философии, из которой вытекает понимание практики, овнешнения, присвоения, диалектики опредмечивания и распредмечивания, коллективной и индивидуальной деятельности, общения, отчуждения и т.д.) лежит в основе культурно-исторической теории Выготского и психологической теории деятельности. Если мы разделяем теорию деятельности— в том или ином её варианте — мы не можем не признать это.
Нужно сказать, что, хотя большинство основоположников отечественной теории деятельности были прямыми учениками и сотрудниками Выготского, отношения между теорией Выготского и теорией деятельности (как она разрабатывалась после его смерти) не столь просты. С одной стороны, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и другие ученики Л.С. Выготского разработали такие проблемы психологической теории деятельности, которые не были предметом исследований последнего: взаимоотношения деятельности, действий, операций, взаимопереходы и взаимопревращения деятельности и действия (и соответственно мотивов и целей), интериоризация внешних действий и их превращение в действия внутренние и т.д. С другой стороны, проблемы деятельности как коллективного процесса, предполагающего взаимодействие и коммуникацию между её участниками, практически ими не изучались: в центре их исследований были всё же индивидуальная деятельность, индивидуальные действия и операции. Выготский понимал значение коллективной деятельности и подчёркивал коллективный характер исходных форм психических процессов, но изучал преимущественно коммуникацию ребёнка и взрослых.
Именно В.В. Давыдов начал углублённо и основательно разрабатывать проблематику коллективной деятельности в 70-90-ые годы. При этом он сомкнул эти проблемы с разработанной им (совместно с Д.Б. Элькониным) теорией развивающего обучения. Можно сказать, что работы В.В. Давыдова означали новый этап в разработке теории деятельности в целом, этап исключительно плодотворный и перспективный. В эти годы изучение психологических проблем коллективной деятельности стало центральным для группы психологов, работавших под руководством Василия Васильевича2.
Прежде всего В.В. Давыдов показал, что коллективная деятельность — это не только расширение деятельности индивидуальной. Это не просто перенесение особенностей индивидуальной деятельности (с её взаимоотношениями деятельности, действий и операций) на коллектив. Деятельность коллективная включает взаимную деятельность и взаимные действия. Взаимодействие её участников может быть понято как коммуникация. Деятельность этого рода имеет цель, которая является общей для всех участников и не может быть достигнута каждым из них в одиночку, но лишь при условии их взаимодействия. В то же время пути достижения коллективной цели могут быть различными. Соответственно и сама деятельность в этом случае может принимать разные формы. Её участники могут быть относительно независимыми друг от друга. Коллективная деятельность может быть распределённой. В этом случае она слагается из ряда действий индивидуальных участников, при том, что действия каждого предполагают действия других. Наконец, она может включать постоянную коммуникацию между участниками в качестве необходимого условия. Этот вид коллективной деятельности оказался особенно интересным. В этом случае участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т.е. выработать в себе качество само-рефлексивности. Особенно важно, что в исследованиях коллективной деятельности было показано, что нужно внести существенное дополнение в понимание процесса интериоризации — одного из главных с точки зрения общей теории деятельности: интериоризация должна быть понята не просто как «перенос» внешней деятельности во «внутренний план» (как это считали многие теоретики теории деятельности), а прежде всего как индивидуальное присвоение форм коллективной деятельности.
Но если коллективная деятельность включает взаимодействие участников, в частности, их коммуникацию, то меняется и само понимание деятельности. Действия, включённые во взаимодействие с другим человеком, не являются теми же, что действия по производству предмета или по изменению объективной ситуации. Ведь взаимодействие с другим предполагает, что последний является таким же самостоятельным субъектом, как и я сам. Результат таких моих действий не может быть в полном моём распоряжении, я не могу полностью его контролировать.
Нужно сказать, что последние работы В.В. Давыдова ставят много важнейших философских вопросов. Это вопрос о возможности проектирования деятельности и о взаимоотношении проектирования и естественных процессов (т.н. «естественно-искусственный комплекс»). Это вопрос о специфике психологического знания (и даже шире — знания в науках о человеке) в связи с анализом такого применяемого в отечественной психологии средства исследования, как «формирующий эксперимент», когда исследование осуществляется в непосредственной связи с формированием, созданием исследуемой реальности.
Мне представляется, что последние работы В.В. Давыдова вывели теорию деятельности на тот уровень, когда особенно остро встал вопрос об анализе её философских предпосылок. Василий Васильевич как раз и занимался этим. Его занятия открыли перед этой теорией новое поле исследований, новые проблемы, во многом по-новому выявили её отношения с другими науками о человеке3. Как мне представляется, теория деятельности в том виде, который ей придал В.В. Давыдов, глубоко продумывавший её философские основания, получила в результате этого большой импульс для дальнейшего развития.
Василий Васильевич Давыдов не только один из крупнейших психологов РоссииXX столетия. Он для меня также и выдающийся отечественный философ. Разработка философских оснований современных наук о человеке (а эти науки переживают сегодня революцию) необходимо предполагает обращение к его наследию.
1. Так, например, проблема так называемой теоретической нагруженности эмпирических высказываний, которая стала с 70-ых годов горячо обсуждаться в англоамериканской литературе по философии науки, по крайней мере за 10 лет до этого обсуждалась в нашей философской литературе в связи с анализом метода восхождения от абстрактного к конкретному. Идея Т. Куна о парадигме как о конкретном образце и в то же время исходном пункте построения теоретической системы (или нескольких систем) или идея И. Лакатоса о твёрдом ядре научной исследовательской программы, из которого развиваются разные теории, в некоторых отношениях напоминают идею «клеточки» содержательного обобщения, из которого вырастает теория. Во всяком случае, в 70-ые годы эмпиристская интерпретация научного познания была отвергнута большинством западных специалистов по философии науки. В нашей литературе развёрнутая критика эмпиризма в связи с исследованием проблем эпистемологии и методологии науки, как я уже сказал, началась гораздо раньше.
2. Результаты этих исследований на материале учебной деятельности обобщены в книге В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения». М. 1996. С. 204-228.
3. Было бы интересно в этой связи проанализировать отношение отечественной теории деятельности в том виде, какой ей придал В.В. Давыдов, с такими, например, концепциями, которые пытаются соединить ряд идей Л.С. Выготского с философскими идеями позднего Л. Витгенштейна. Я имею в виду, в частности, концепцию «дискурсивной психологии» английского философа и психолога Р. Харре, идеи канадского философа Д. Бэкхерста, отчасти последние работы Дж-Брунера. Интересен также был бы анализ таких вариантов теории деятельности, как концепция финско-американского психолога Ю. Энгерштрёма.
Лекторский В. А.
https://web.archive.org/web/20180202221418/http://www.experiment.lv/rus/biblio/pervie_4tenija/p4_lektorskiy.htm
