Общие методические правила развивающего образования
В 1935 году вышел сборник статей Л.С. Выготского “Умственное развитие детей в процессе обучения”, в котором был сделан анализ существовавших теорий соотношения развития и обучения и выдвинута гипотеза о взаимосвязи обучения и развития (см. список литературы). Согласно первой теории (А. Гезел, З. Фрейд, Ж. Пиаже) развитие не связано с обучением и осуществляется по своим законам. Согласно второй теории (В.Джемс), которую проанализировал Выготский обучение и есть развитие, любое обучение является развивающим. Третья теория, это совмещение двух первых теорий — развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. На основе анализа этих теорий Выготский выдвигает свою оригинальную гипотезу о взаимосвязи обучения и развития.
Гипотеза Выготского — обучение создает зоны ближайшего развития, где в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами происходит развитие психических функций ребенка от коллективной формы к индивидуально-самостоятельной.
Зона ближайшего развития — это зона нового предметного содержания, в которой осваиваются методы и формы учебной деятельности, обеспечивающие развитие мышления, речи, памяти, воображения и других психических функций.
Зона актуального развития — это зона предметного содержания, в которой учащиеся уже овладели методами и формами учебной деятельности и, прежде всего методами творческой деятельности.
Что такое развивающее образование? Вначале об отличительных особенностях. Развивающее образование также, как и информационно-репродуктивное осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций - обучения, развития и воспитания, которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако принципиальными отличиями развивающего образования от информационно-репродуктивного являются следующие:
1) функция обучения предполагает не зазубривание всего информационного материала тем, как в информационно-репродуктивной системе, а усвоение только теоретических понятий — закономерностей, законов, теорий, путем выделения их существенных признаков из учебной информации;
2) функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце темы, как это происходит в информационно-репродуктивной системе, да еще методом проб и ошибок;
3) функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирования у учащихся самостоятельности в применении основных технологий (или их отдельных операций) социального творчества — исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования, прогнозирования в рамках каждой темы, а не только на «неделе проектов», как при информационно-репродуктивной системе.
Таким образом, развивающее образование — это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.
В гипотезе Выготского основу учебной деятельности составляет общение и сотрудничество. Как известно теория и практика педагогики сотрудничества были разработаны учителями-новаторами и учеными еще в советские годы. На основе анализа публикаций ученых и учителей-новаторов (см. список литературы в конце книги), педагогического опыта их последователей можно выделить общие методические правила развивающего образования.
Во-первых, на уроках создается психологический комфорт с помощью следующих основных условий: уважительного общения, соблюдения учителем и учащимися школьных правил, справедливого отношения учителя к результатам работы учащихся, помощи со стороны учителя учащимся в учебной деятельности, обеспечения учителем минимального успеха учащихся в учебной деятельности, обеспечения выбора учащимися уровня усвоения материала, практической направленности творческой деятельности.
Во-вторых, творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого до последнего урока темы.
В-третьих, усвоение направлено не на всю информацию, а только на теоретические закономерности — общенаучные, общепредметные и тематические понятия.
В-четвертых, теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, как это происходит в информационно-репродуктивном обучении, а формулируются через существенные признаки учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований и экспертиз, проектной и прогностической деятельности.
В-пятых, выполнение творческих заданий и работ осуществляется с помощью алгоритмов, часть из которых разрабатывается самими учащимися и в последующей учебной деятельности развивается.
В-шестых, структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных — общенаучных и общепредметных понятий ранее изученных тем.
В-седьмых, в процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы научной творческой деятельности, затем технологии и, наконец, самостоятельно проектируют новые технологии творческой деятельности и переносят их из одного предмета в другой.
В-восьмых, освоение нового метода и технологии творческой деятельности на первом этапе осуществляется в групповой форме, затем, через парную работу постепенно переходит в индивидуальную форму работы.
В-девятых, контроль и анализ результатов образования по теме, включает в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, а также анализ самого процесса деятельности и ее результатов на эмоциональном, информационном, теоретическом и методологическом уровнях.
Психологическая направленность развивающего образования.
Нельзя утверждать, что информационно-репродуктивное образование не развивает учащихся. Определенный, хотя и невысокий уровень развития учащихся достигается и при информационно-репродуктивном образовании. В этой модели педагогического процесса развитие не есть главная цель, главная цель — запоминание определенного объема учебной информации и умение ее воспроизвести. Соответственно, наблюдая за учебной деятельностью на уроках, можно увидеть, какие психологические процессы у учащихся задействованы.
В абсолютном большинстве случаев это память и речь, и только на отдельных этапах уроков или отдельных уроках задействовано мышление. Ведь не секрет, что на многих уроках в информационно-репродуктивной системе учащиеся почти не говорят, краткие ответы отдельных учащихся не в счет.
Что касается мыслительной деятельности, то она в информационно-репродуктивной модели носит выраженный эмпирический характер. Учащиеся сравнивают, систематизируют, классифицируют и выполняют другие логические операции с конкретными объектами или их информационными моделями. Мыслительной деятельности, направленной на анализ, проблематизацию и преобразование теоретических понятий, практически нет или эти задания большая редкость. Кроме того, мыслительная деятельность не обеспечивается алгоритмическими инструментами, преобладает метод проб и ошибок или угадывания правильного ответа, поэтому говорить о систематическом развитии мышления, в том числе и теоретического, необходимого для творческой деятельности просто не приходится.
Особенность речевой деятельности в информационно-репродуктивном образовании заключается в том, что она используется преимущественно в репродуктивной форме — для устных репродуктивных ответов, для уточнения вопросов, воспроизведения информационных материалов. Налицо явный отрыв речи от мышления, что приводит не только к проблеме «наши дети не умеют и не хотят говорить», но и к еще более тяжелой проблеме «наши дети не умеют думать и боятся сложных заданий». Главным признаком таких уроков является монолог учителя, дополняемый в нужном месте ответами отдельных учащихся, как правило, с хорошей памятью, ибо от этих ответов требуется воспроизведение точных знаний.
На уроках развивающего образования основное внимание уделяется на развитие мышления и речи учащихся. Причем в лучших моделях развивающего образования даже на отдельных уроках видно, что развитие мышления и речи носит систематический характер. Учащимся предлагаются творческие задания, для выполнения которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, обсуждения, поэтому на уроках развивающего образования преобладают групповые и парные формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество.
Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешности учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения задания и получаемые ответы, учащиеся предельно эффективно развиваются, формируется не только их учебная, но и социальная самостоятельность. На таких уроках длинные монологи учителя просто не нужны, учитель выступает в роли руководителя процесса, консультанта, члена жюри при оценке результатов выполнения заданий, потому что одним из важнейших условий развивающего образования являются экспертные выступления учащихся по результатам работы их товарищей. При этом принципиально важным является то, что большинство творческих заданий — это задания теоретического содержания, требующие формулирования, анализа и преобразования теоретических понятий: закономерностей, законов, теорий.
Разработанные учащимися алгоритмы творческой деятельности постепенно развиваются, в них вносятся дополнения в зависимости от особенностей нового содержания и в результате создаются так называемые алгоритмические сети, позволяющие выполнять целые комплекты творческих заданий разных классов.
А что же память? Память в развивающем образовании формируются непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков, приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без специальных усилий, но в отличие от информационно-репродуктивного образования, способны не только воспроизводить формулировки понятий, но анализировать и преобразовывать их.
Подобная организация учебной деятельности формирует и развивает теоретическое мышление и речь учащихся, при этом мышление обеспечивается логическим инструментарием, позволяющим именно мыслить, а не угадывать ответы. Но и в развивающем образовании есть свои проблемы, однако, они несколько иного, скорее организационного характера, чем в информационно-репродуктивном, например, «где взять время, чтобы проанализировать все идеи предложенные учащимися», «где взять еще более сложные задания» и другие.
При посещении даже одного урока, очень легко определить по какой системе работает учитель. Для этого следует обратить внимание на характер предлагаемых учителем заданий — преобладают ли среди них творческие, направленные на преобразование теоретических понятий, работают ли учащиеся в группах или парах и создают ли они алгоритмы выполнения заданий или только угадывают правильные ответы. Эти индикаторы являются первыми, определяющими для идентификации методики преподавания.
Содержание развивающего образования.
Начнем с примера из реальной жизни и практики преподавания. Самоуправление одного курортного города приняло решение вырубить лиственные деревья по окраинам хвойного бора в дюнной зоне. Чиновники вдруг решили, что для хвойного бора лиственные деревья «не характерны» и их нужно убрать, чтобы сохранить первозданную красоту.
Интересно, что в местной газете началась дискуссия, в которой прозвучали самые разные мнения по этой проблеме, только среди этих мнений не было ни одного научно обоснованного. Когда эта ситуация была предложена для анализа учащимся 8-го класса, работающего по программе развивающего образования, то ученики достаточно быстро и правильно сделали ее анализ.
Первым делом, а учащиеся классов развивающего образования всегда начинают с этого, они сопоставили условия ситуации с закономерностями экологии и обнаружили, что предлагаемое самоуправлением решение о вырубке лиственных растений противоречит правилу взаимодействия живых организмов. Оказалось, что лиственные растения защищают молодой хвойный подрост от ультрафиолетового излучения солнечного света. Вырубая лиственные деревья, чиновники по сути дела лишают хвойный бор возможностей для восстановления. В результате могло бы получиться по известной поговорке - хотели как лучше, а получилось как всегда.
Данный пример, как нельзя лучше дает понять значение научности в образовании. Да есть наше мнение, да есть эмоциональное отношение к какой-либо проблемной ситуации, но есть и строгий научный анализ. Именно строгий научный анализ обеспечивает успешность деятельности при принятии решений в подобных ситуациях.
Теперь вспомним о содержании информационно-репродуктивного образования. Основу этого содержания составляет фактологическая информация. Чем больше информации ученик запомнит, тем считается лучше он усвоил предмет. Кроме информации в информационно-репродуктивном образовании учащиеся должны запомнить и закономерности, законы, теории, но по многим предметам - истории, литературе, географии, биологии и другим основой для запоминания является именно фактологическая информация. Перегрузка памяти приводит к тому, что в нужный момент, когда требуется провести строго научный анализ проблемной ситуации большинство учащихся, да и взрослых людей не в состоянии это сделать. Начинается сумбурный перебор вариантов, извержение информационно-фактологического вулкана, которое в большинстве случаев не приводит к эффективным решениям.
В развивающем образовании основу содержания учебной деятельности составляют теоретические понятия, методы и технологии наук и искусств. Теоретическое понятие — это совокупность только существенных признаков класса систем, то есть признаков, характерных только для систем данного класса и выделенных на основе изучения типовых систем данного класса.
В отличие от теоретического понятия, эмпирическое — это совокупность всех признаков класса систем, выделенных на основе изучения отдельных систем. Теоретическое понятие «карандаш» включает в себя два существенных признака: корпус и грифельный стержень. Эмпирическое понятие «карандаш» может включать в себя помимо этих еще и признаки размеров, формы, материала, цвета и других.
Почему так важно формирование именно теоретического мышления? Потому что творческое преобразование систем и создание новых систем возможно только на уровне преобразования существенных признаков. Вряд ли будет новым изобретением изменение цвета, размеров или формы карандаша. А вот увеличение сроков использования грифельного элемента при тех же его размерах или увеличение полезных функций корпуса — это уже творческие изобретения. Задача учителя научить учащихся преобразовывать именно существенные признаки классов систем.
Теоретические понятия это закономерности - частные правила отдельных разделов науки, законы - общие правила науки, теории - взаимосвязанные системы закономерностей и законов. Вся учебная деятельность учащихся по всем темам в развивающем образовании направлена на усвоение именно теоретических понятий.
А что же фактологическая информация? Фактологическая информация учебников и пособий является лишь средством для выделения существенных признаков теоретических понятий и ни в коем случае не является объектом для запоминания. Особый вопрос о методах и технологиях наук и искусств.
В информационно-репродуктивном образовании методы научной деятельности чаще всего заменяются методами копирования информации и методами ее воспроизведения. Собственно научные методы, например проблематизация, исследовательские операции, проектирование применяются редко, скорее как дополнение к методам копирования.
В результате у учащихся складывается весьма туманное представление о методах научной деятельности и не формируются умения и навыки их применения. В развивающем образовании научные методы и технологии являются основными методами учебной деятельности, копирование же применяется как вспомогательное средство.
Например, при формулировании определений теоретических понятий учащиеся составляют самостоятельно или совместно с учителем алгоритм анализа научного текста и выделения существенных признаков теоретических понятий, при проблематизации понятий используются методы активизации мышления или алгоритмические методы, при выполнении исследовательских работ на этапе развития понятий применяется технология исследования, в которую учащиеся вносят дополнения, с учетом особенностей исследуемой проблемы.
Есть ли в развивающем образовании особенности усвоения понятий? Да, такие особенности есть. Все понятия можно разделить на тематические, общепредметные и общенаучные. Тематические понятия — это понятия, используемые в рамках одного узкого раздела науки, чаще всего они применяются в процессе изучения одной темы.
Общепредметные — это понятия, используемые в рамках нескольких разделов науки, и они применяются при изучении нескольких тем или всего курса. Общенаучные — это понятия, используемые в рамках многих наук.
В развивающем образовании при изучении всех тем, в первую очередь усвоение направлено на общенаучные понятия — теория, закон, закономерность, метод, гипотеза, технология, аксиома и другие. Во вторую очередь отрабатываются общепредметные понятия, например, вещество, энергия, живой организм, роман, портрет, игра и другие. И, наконец, тематические понятия. Важнейшим принципом развивающего образования является методически правильное структурирование творческих заданий и работ, с целью включения в них понятий всех указанных выше групп.
При посещении уроков и их анализе очень просто определить особенности содержания учебной деятельности учащихся. Для этого достаточно посмотреть на условия творческих заданий — какого уровня понятия требуется преобразовать, какие методы и технологии применяются для выполнения этих заданий и анализируются ли ответы на задания в контексте структуры теоретических понятий и какого уровня — общенаучные, общепредметные, тематические.
Формы учебной деятельности.
В информационно-репродуктивном образовании главной формой организации учебного процесса является фронтальная. Групповая и парная формы используются нечасто, к тому же учителя иногда просто не понимают назначение групповой и парной работы.
Неоднократно приходилось быть свидетелем того, как такие учителя объединяли учащихся в группы только для того, чтобы переписать из учебника правила или подготовить ответы на репродуктивные вопросы учителя.
Еще хуже в информационно-репродуктивном образовании обстоят дела с индивидуальной работой, которая чаще всего используется для контроля результатов по теме или выполнения самостоятельных, опять же контрольного характера работ на уроках. Но вернемся к главному — преобладанию фронтальной формы работы. Почему это плохо? Потому что преобладание фронтальной формы работы не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за сорок минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей.
В развивающем образовании выбор формы организации учебной деятельности диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности.
Во-первых, все репродуктивные задания выполняются в индивидуальной форме. Если учащимся предлагается творческое задание, которое они в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяется учителем до начала выполнения задания, то опять же используется индивидуальная форма работы.
Если некоторые ученики в классе не могут выполнить задание индивидуально, а такое бывает и часто, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы — объединиться в пары или группы.
Особая статья, освоение методов выполнения нового класса заданий, когда у учащихся еще нет умений и навыков учебной деятельности. В этом случае учитель рекомендует учащимся работать в группах, по принципу кто с кем хочет, однако с таким условием, чтобы группа могла бы в конечном итоге выйти на положительный результат. В случае, если в группа не может справиться с заданием, учитель оставляет за собой право и об этом он информирует учащихся, вносить изменения в состав групп.
На определенном этапе обучения, все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне и тогда уже нет необходимости учителю вмешиваться в состав групп. Это позволяет более развитым ученикам работать не в группах, а в парах, или даже индивидуально.
Подобное самоопределение учащихся хорошо видно при посещении уроков и создает благоприятные условия для интенсивного умственного развития каждого ученика класса. Поэтому на уроках развивающего образования преобладающими формами работы учащихся являются групповая, парная и индивидуальная, учитывая, что с помощью этих форм учащиеся выполняют творческие задания.
Ну а что же фронтальная форма? Фронтальная форма также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем.
В.Бухвалов
